Uma breve visão diacrónica sobre o tema em epígrafe, colocar, sem dúvida, em evidência que o ser professor se tem situado, de alguma forma e desde há algumas décadas a esta parte, na confluência de três grandes modelos de ensino, a saber, (a) o modelo herdado das teorias behavioristas que se (preocupavam) preocupam, acima de tudo, com a formas de controlo, quer do comportamento, quer do próprio trajeto efetuado pelo aluno, (b) o modelo de aprendizagem pela descoberta, cujo processo tem a ver, de muito perto, com a psicologia do desenvolvimento e da psicologia cognitivista, e que consiste, no essencial, num percurso que é assumido e levado a (bom) termo pelo próprio aluno (em vez, pois, da mera transmissão de princípios, de generalidades e de aduções mais ou menos predefinidas) e, por fim, (c) o modelo dito racional, que se caracteriza, sobretudo, por um vasto conjunto de atividades que pretende aprofundar conhecimentos, modificar comportamentos e atualizar perfis atitudinais, mediante toda uma série de estratégias de legitimação e de fundamentação que decalcam – ou melhor, que pretendem decalcar – os métodos utilizados no campo da linguística, e, de forma apurada, aqueles que foram usados pela Escola de Praga. Significa isto que, do ponto de vista metodológico, importa menos apurar o valor psicológico que decorre das atividades desenvolvidas no espaço/aula do que analisar sinteticamente a matriz lógica que lhe está intimamente associada...
Dito isto, urge excluir toda a visão utópica do problema. É que, com efeito, e tal como já foi explicitado a propósito de outros (sub)temas, também nesta matéria se pode precisar que não existe qualquer receituário capaz de tranquilizar o professor, neste sentido que cabe inevitavelmente ao didacticista [1] encontrar o ponto de equilíbrio, o ponto de interseção, o ponto de contacto entre vários fatores pluridirecionais e que se traduzirá, por certo, numa estratégia de combinação dos vários modelos teoréticos. Tanto mais que não existe um modelo à la carte pronto a ser servido, a ser utilizado e a ser consumido, mas, antes, uma série de indicações metodológicas passíveis de ser circunstancialmente atualizadas e carreadas para a cena didática...
Parece claro, por conseguinte, que a problemática do modelo a adotar se situa, algures, na interseção interdisciplinar de vários fatores relativos à dimensão – tripartida [2] – do professor. Significa isto, então, que todo e qualquer modelo é função, entre outras coisas, da questão dos métodos pedagógicos a carrear para a cena didática. Pois claro. Uma coisa aliás não pode ser definida sem a(s) outra(s). Quer dizer, uma dimensão, qualquer que ela seja, não pode ser descrita sem o recurso às outras. Sob pena de a análise se traduzir num esquematismo mais ou menos reducionista, como é o caso dos autores que defendem, com unhas e dentes, a sua cosmovisão...
Em boa verdade, e como ficou amplamente explicitado nos múltiplos fóruns, já longe vão os tempos em que o ensino estava envolto numa auréola mais ou menos sacrossanta, razão pela qual entre o Mestre Régio (ou o Mestre de ensinar, ou, ainda, o Ensina-meninos) e o Professor da era das novas pedagogias pouco ou nada há em comum.
Com efeito, é de suma importância perceber, antes de mais, que o docente ficou, ipso facto, impiedosamente sem pedestal (aliás, magnificamente simbolizado pelo traço folclórico do estrado, reconhecimento físico do seu poder magistral!), que ele se aproximou afetivamente do aluno, cuja entidade viu, por seu turno, reconhecida a sua complexidade: ele deixou de ser percebido apenas como unidade abstrata [3], para passar a ser concebido como uma entidade biopsicossocial, ou seja, como um indivíduo dotado de um organismo psicossomático e inscrito num determinado meio (físico, familiar, social...).
Por conseguinte, ter-se-á verificado, há algumas décadas de distância já, uma completa mudança de paradigma. E, para isso, muito terá contribuído, todo um conjunto de experiências, umas mais laboratoriais do que outras, entre as quais estão, obviamente os chamados métodos ativos [4]– designadamente as teorias de Claparède, de Decroly, de Freinet, de Dewey, de Montessori [5]. Claro que os contributos, imbuídos de preocupações coognitivistas e desenvolvimentalistas, foram imensos. Cito de cor, um pouco ao acaso, o reposicionamento do outro no todo processual, o learning by doing, o redimensionamento do educando face ao processo de ensino/aprendizagem, etc. Em suma, trata-se, de facto, de um modelo de ensino/aprendizagem na importância da descoberta, o que implica, na prática, reconhecer, por exemplo, a utilidade científica e didática da pedagogia do erro – cuja fenomenologia deixou de ser considerada como anomalia para se tornar analogia [6].
Perceba-se o alcance metodológico e pedagógico do que acaba de ser dito. É que, nesta ótica, como aliás preconizava, por exemplo, a escola montessoriana, deve dar-se à criança [7] todo um conjunto de oportunidades para que ela suje, quebre, deteriore os materiais didáticos (como por exemplo, uma mobília branca, pois claro!...), em suma, importa potenciar as situações de aprendizagem para que ela, a criança, aprenda, ou melhor, para que ela apreenda a descoberta... pelo erro. E pelo absurdo... por que não dizê-lo?
Do mesmo modo, e centrando a atenção na nossa área (a DLE [8]), tornou-se, hoje, possível avaliar o grau de eficácia de um determinado segmento do ato educativo, efetuando, para tal, um levantamento de determinados erros que deverão, segundo toda a probabilidade, ocorrer na (re)produção de certos módulos ou estádios da aprendizagem de uma LE – o que significa muito justamente que (caso essas premissas se verifiquem...) terá havido progressão no segmento da aprendizagem em causa e que, correlativamente, a metodologia e as estratégias matizadas para o efeito terão sido, mutatis mutandis, adequadas. Assim, e nesta perspetiva pedagógica, o erro surge, não como um elemento patológico, não como elemento aberrante e censurável, mas, bem pelo contrário, como um dado expectável, como algo de necessário, e, de resto, indispensável à aferição do todo sistémico, inclusive da própria ação do didaticista...
Quer isto dizer que a relação do professor com o saber foi irremediavelmente alterada. Claro! Até ali, o professor detinha, de forma una e indivisível por assim dizer, o monopólio da sabedoria, ele era tido como o guardião do conhecimento, aquele que procura[va] a verdade [9]; desde então, ele é encarado como um mero utilizador de métodos pedagógicos, já que o saber – uma das fontes tradicionais de poder de que ele dispunha a seu bel-prazer – se tornou num motivo de disputa concorrencial, ao alcance do comum dos mortais, através, por exemplo, da escola paralela, do currículo oculto e da difusão massiva e avassaladora da informação...
Dito isto, urge excluir toda a visão utópica do problema. É que, com efeito, e tal como já foi explicitado a propósito de outros (sub)temas, também nesta matéria se pode precisar que não existe qualquer receituário capaz de tranquilizar o professor, neste sentido que cabe inevitavelmente ao didacticista [1] encontrar o ponto de equilíbrio, o ponto de interseção, o ponto de contacto entre vários fatores pluridirecionais e que se traduzirá, por certo, numa estratégia de combinação dos vários modelos teoréticos. Tanto mais que não existe um modelo à la carte pronto a ser servido, a ser utilizado e a ser consumido, mas, antes, uma série de indicações metodológicas passíveis de ser circunstancialmente atualizadas e carreadas para a cena didática...
Parece claro, por conseguinte, que a problemática do modelo a adotar se situa, algures, na interseção interdisciplinar de vários fatores relativos à dimensão – tripartida [2] – do professor. Significa isto, então, que todo e qualquer modelo é função, entre outras coisas, da questão dos métodos pedagógicos a carrear para a cena didática. Pois claro. Uma coisa aliás não pode ser definida sem a(s) outra(s). Quer dizer, uma dimensão, qualquer que ela seja, não pode ser descrita sem o recurso às outras. Sob pena de a análise se traduzir num esquematismo mais ou menos reducionista, como é o caso dos autores que defendem, com unhas e dentes, a sua cosmovisão...
Em boa verdade, e como ficou amplamente explicitado nos múltiplos fóruns, já longe vão os tempos em que o ensino estava envolto numa auréola mais ou menos sacrossanta, razão pela qual entre o Mestre Régio (ou o Mestre de ensinar, ou, ainda, o Ensina-meninos) e o Professor da era das novas pedagogias pouco ou nada há em comum.
Com efeito, é de suma importância perceber, antes de mais, que o docente ficou, ipso facto, impiedosamente sem pedestal (aliás, magnificamente simbolizado pelo traço folclórico do estrado, reconhecimento físico do seu poder magistral!), que ele se aproximou afetivamente do aluno, cuja entidade viu, por seu turno, reconhecida a sua complexidade: ele deixou de ser percebido apenas como unidade abstrata [3], para passar a ser concebido como uma entidade biopsicossocial, ou seja, como um indivíduo dotado de um organismo psicossomático e inscrito num determinado meio (físico, familiar, social...).
Por conseguinte, ter-se-á verificado, há algumas décadas de distância já, uma completa mudança de paradigma. E, para isso, muito terá contribuído, todo um conjunto de experiências, umas mais laboratoriais do que outras, entre as quais estão, obviamente os chamados métodos ativos [4]– designadamente as teorias de Claparède, de Decroly, de Freinet, de Dewey, de Montessori [5]. Claro que os contributos, imbuídos de preocupações coognitivistas e desenvolvimentalistas, foram imensos. Cito de cor, um pouco ao acaso, o reposicionamento do outro no todo processual, o learning by doing, o redimensionamento do educando face ao processo de ensino/aprendizagem, etc. Em suma, trata-se, de facto, de um modelo de ensino/aprendizagem na importância da descoberta, o que implica, na prática, reconhecer, por exemplo, a utilidade científica e didática da pedagogia do erro – cuja fenomenologia deixou de ser considerada como anomalia para se tornar analogia [6].
Perceba-se o alcance metodológico e pedagógico do que acaba de ser dito. É que, nesta ótica, como aliás preconizava, por exemplo, a escola montessoriana, deve dar-se à criança [7] todo um conjunto de oportunidades para que ela suje, quebre, deteriore os materiais didáticos (como por exemplo, uma mobília branca, pois claro!...), em suma, importa potenciar as situações de aprendizagem para que ela, a criança, aprenda, ou melhor, para que ela apreenda a descoberta... pelo erro. E pelo absurdo... por que não dizê-lo?
Do mesmo modo, e centrando a atenção na nossa área (a DLE [8]), tornou-se, hoje, possível avaliar o grau de eficácia de um determinado segmento do ato educativo, efetuando, para tal, um levantamento de determinados erros que deverão, segundo toda a probabilidade, ocorrer na (re)produção de certos módulos ou estádios da aprendizagem de uma LE – o que significa muito justamente que (caso essas premissas se verifiquem...) terá havido progressão no segmento da aprendizagem em causa e que, correlativamente, a metodologia e as estratégias matizadas para o efeito terão sido, mutatis mutandis, adequadas. Assim, e nesta perspetiva pedagógica, o erro surge, não como um elemento patológico, não como elemento aberrante e censurável, mas, bem pelo contrário, como um dado expectável, como algo de necessário, e, de resto, indispensável à aferição do todo sistémico, inclusive da própria ação do didaticista...
Quer isto dizer que a relação do professor com o saber foi irremediavelmente alterada. Claro! Até ali, o professor detinha, de forma una e indivisível por assim dizer, o monopólio da sabedoria, ele era tido como o guardião do conhecimento, aquele que procura[va] a verdade [9]; desde então, ele é encarado como um mero utilizador de métodos pedagógicos, já que o saber – uma das fontes tradicionais de poder de que ele dispunha a seu bel-prazer – se tornou num motivo de disputa concorrencial, ao alcance do comum dos mortais, através, por exemplo, da escola paralela, do currículo oculto e da difusão massiva e avassaladora da informação...
Em consequência disso, o papel do professor tornou-se – foi-se tornando, paulatinamente! – cada vez mais complexo, ao ponto de ser, hoje em dia, preferível falar-se de multiplicidade de papéis [10] que lhe são comummente atribuídos e exigidos. Ele é, com efeito, planificador, avaliador, diretor de turma, tutor, presidente de reuniões de conselhos de turma e/ou conselhos disciplinares, coordenador de departamento, acompanhante [11], coordenador e/ou planificador de projetos [12], mediador e/ou gestor de conflitos [13], vigilante, corretor, relator, copista [14]. No meio de tantas tarefas [15], que o desqualifica e que o despersonaliza, apetece perguntar: mas onde é que está a tarefa central do docente, que deve ser justamente a de resolver as questões pedagógico/didáticas, ou seja, a de otimizar o processo de ensino/aprendizagem e a de gerir a questão dos saberes estruturantes do seu quadro curricular?
Parece óbvio que, por detrás de todas estas transformações [16] se encontra um denominador comum: a preocupação com a eficácia dos métodos carreados, e, de forma correlata, com o sucesso escolar. É que, note-se, nos métodos ditos expositivos, o magister não tinha de se preocupar com o feedback, isto é, não tinha que ver com a retroalimentação da sua plateia: o modo era o da transmissão linear de conhecimentos e de matérias compartimentadas, afinal de contas, até à exaustão [17], tinha um único sentido e, por conseguinte, o insucesso, esse, era imputado à proveniência social do aluno, ao meio socioeconómico da família e não contemplava, de forma alguma, o aluno na sua relação com o processo de aprendizagem, nem tão-pouco o docente se sentia compelido a educar o jovem, o (pré)adolescente e o (pré)adulto para a cidadania, isto é, para os valores relacionados com a sua participação crítica e ativa como cidadão.
Parece óbvio que, por detrás de todas estas transformações [16] se encontra um denominador comum: a preocupação com a eficácia dos métodos carreados, e, de forma correlata, com o sucesso escolar. É que, note-se, nos métodos ditos expositivos, o magister não tinha de se preocupar com o feedback, isto é, não tinha que ver com a retroalimentação da sua plateia: o modo era o da transmissão linear de conhecimentos e de matérias compartimentadas, afinal de contas, até à exaustão [17], tinha um único sentido e, por conseguinte, o insucesso, esse, era imputado à proveniência social do aluno, ao meio socioeconómico da família e não contemplava, de forma alguma, o aluno na sua relação com o processo de aprendizagem, nem tão-pouco o docente se sentia compelido a educar o jovem, o (pré)adolescente e o (pré)adulto para a cidadania, isto é, para os valores relacionados com a sua participação crítica e ativa como cidadão.
Ora, no mundo contemporâneo, o professor coloca-se, antes, no campo oposto [18]: ele surge como alguém que está diretamente implicado em todo o processo e isto desde o momento em que se reconheceu a natureza relacional do sucesso educativo, isto é, desde o momento em que se (re?)colocou a problemática em causa num ponto de interseção e de confluência de vários fatores emergentes, os quais se prendem, em termos substantivos, com as relações que o aluno/aprendente [19] é suposto estabelecer com a Escola, com a sua história e com a sua personalidade. Dito por outras palavras, o professor tem de perceber, doravante, o aluno no seu jogo multifacetado de correspondências entre as relações que ele, o aluno, é suposto cimentar – ou ter cimentado – na sua dimensão familiar [20] (educando), como também na relação que ele é suposto estabelecer com os instrumentos pedagógicos postos em prática (aluno/aprendente), com a metodologia carreada (aluno), com as atividades sugeridas (aprendente), com as suas próprias limitações pessoais (indivíduo), sociais (cidadão), etc....
Significa isto, pois, que o insucesso, encarado sob este ângulo, vem colocar em questão, não apenas as insuficiências que o sistema educativo encerra, mas também – e sobretudo – o próprio desempenho do docente, o que se traduz, afinal de contas, na medição do grau de eficácia e de pertinência sistémica que ao sua cosmovisão implica – necessariamente (pois que a sua ação é tudo, menos neutra)...
Acabei de descrever os métodos ditos (pro)ativos, sem ter todavia esgotado o tema, uma vez que falta falar ainda das mais recentes investigações em matéria de DLE, cujas sugestões importa levar em linha de conta na evolução da cena didática, como foi o caso, por exemplo, da abordagem comunicativa, cuja pedagogia, recorde-se, surge justamente centrada no aprendente.
Assim, e de acordo com este método de ensino, o desenvolvimento das competências assentam, no essencial, numa progressão de tipo funcional. Mas não só. Constituem ainda atributos metodológicos da AC [21], a análise e interpretação de textos ditos autênticos, em detrimento dos textos artificialmente fabricados, como era o caso das teorias behavioristas, das doutrinas skinnerianas, e, de resto, dos métodos tradicionais da tradução e da retroversão. Com efeito, a AC chama, ainda, a si uma abordagem diferencial e diferenciada de toda uma gama de capacidades e/ou habilidades (skills) atinentes aos domínios da compreensão e da expressão e fomenta, em suma, as estruturas dialogais e conversacionais, sem que isso implique – registe-se! – uma menor atenção relativamente ao ensino específico da escrita, da leitura, da gramática reflexiva e da pedagogia do erro.
Significa isto, pois, que o insucesso, encarado sob este ângulo, vem colocar em questão, não apenas as insuficiências que o sistema educativo encerra, mas também – e sobretudo – o próprio desempenho do docente, o que se traduz, afinal de contas, na medição do grau de eficácia e de pertinência sistémica que ao sua cosmovisão implica – necessariamente (pois que a sua ação é tudo, menos neutra)...
Acabei de descrever os métodos ditos (pro)ativos, sem ter todavia esgotado o tema, uma vez que falta falar ainda das mais recentes investigações em matéria de DLE, cujas sugestões importa levar em linha de conta na evolução da cena didática, como foi o caso, por exemplo, da abordagem comunicativa, cuja pedagogia, recorde-se, surge justamente centrada no aprendente.
Assim, e de acordo com este método de ensino, o desenvolvimento das competências assentam, no essencial, numa progressão de tipo funcional. Mas não só. Constituem ainda atributos metodológicos da AC [21], a análise e interpretação de textos ditos autênticos, em detrimento dos textos artificialmente fabricados, como era o caso das teorias behavioristas, das doutrinas skinnerianas, e, de resto, dos métodos tradicionais da tradução e da retroversão. Com efeito, a AC chama, ainda, a si uma abordagem diferencial e diferenciada de toda uma gama de capacidades e/ou habilidades (skills) atinentes aos domínios da compreensão e da expressão e fomenta, em suma, as estruturas dialogais e conversacionais, sem que isso implique – registe-se! – uma menor atenção relativamente ao ensino específico da escrita, da leitura, da gramática reflexiva e da pedagogia do erro.
Ora, assumir uma tal posição metodológica não implica, porém, que se tenha descurado outras correntes doutrinárias supervenientes e tributárias, ao fim e ao cabo, da evolução da linguística enquanto ciência, tanto mais que, quer se encare a Linguística Aplicada dos anos 60, quer se encare a Gramática Generativa dos anos 70, quer se encare ainda a Pragmática Linguística ou as estruturas conversacionais mais recentes, a verdade é que todas estas interpretações do mundo contribuíram, de uma forma ou de outra, para a reformulação metodológica do ensino e para a problematização do modo como ensinar. É o caso, por exemplo, dos métodos ditos diretos, que, mercê de uma conceção fundada num ensino da LE pela LM, vieram romper com a prioridade da linguagem escrita ou modelar e, à la longue, com o ensino dedutivo. É o caso, também, dos MAV [22] que, graças a um novo entendimento da semiótica da imagem, vieram acabar com as interferências interlinguais. É o caso, ainda, dos métodos arborescentes de inspiração psicolinguística, que, mercê de uma gramática universal [23] comum a todos os indivíduos, vieram acabar com o comportamento mecanizado e os exercícios de raiz estrutural. É o caso, enfim, da pedagogia de natureza interpretativa, discursiva e intercultural, que, graças à abordagem global que professa e à competência comunicativa que encerra, vieram eliminar a valorização abusiva dos parâmetros linguísticos da comunicação formal e a fixação obsessiva do normativo, do textual, em suma, da estrutura profunda do enunciado...
Parece, doravante, evidente que o melhor método será aquele que, para um determinado segmento do processo de ensino/aprendizagem, melhor se adequar às condições internas e externas do ato educativo em causa. Dito por outras palavras, um método, um qualquer método, não pode ser encarado como um algoritmo. Quer dizer, não pode ser traduzido num determinado número de ações fixas. Nem tão-pouco num documento de intenções forjadas por antecipação. Não. Trata-se, antes, de uma técnica cibernética. Trata-se, antes, de uma trajetória, cujo valor assimptótico se vai projetivamente definindo. Mutatis mutandis. Razão pela qual se torna sempre e invariavelmente necessário aduzir uma estratégia de legitimação. Razão pela qual urge explicitar um conjunto de preceitos que regule o grau de adequação entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Razão pela qual penso ser útil fixar as regras internas subjacentes a uma lógica de arremesso, a exemplo do kibernetes grego…
Parece, doravante, evidente que o melhor método será aquele que, para um determinado segmento do processo de ensino/aprendizagem, melhor se adequar às condições internas e externas do ato educativo em causa. Dito por outras palavras, um método, um qualquer método, não pode ser encarado como um algoritmo. Quer dizer, não pode ser traduzido num determinado número de ações fixas. Nem tão-pouco num documento de intenções forjadas por antecipação. Não. Trata-se, antes, de uma técnica cibernética. Trata-se, antes, de uma trajetória, cujo valor assimptótico se vai projetivamente definindo. Mutatis mutandis. Razão pela qual se torna sempre e invariavelmente necessário aduzir uma estratégia de legitimação. Razão pela qual urge explicitar um conjunto de preceitos que regule o grau de adequação entre o ponto de partida e o ponto de chegada. Razão pela qual penso ser útil fixar as regras internas subjacentes a uma lógica de arremesso, a exemplo do kibernetes grego…
Com efeito, penso que, nos dias de hoje, um professor, e em particular, um docente de LE muito dificilmente poderá abdicar das influências epistemológicas ou práticas que os métodos forem historicamente propondo, quer através de hipóteses mais ou menos académicas, quer através de técnicas experimentais (ou mesmo experienciais...). Mas não como um qualquer elixir ou panaceia. Nem tão-pouco como um formulário de indicações prescritivas. Na realidade, uma metodologia, qualquer que ela seja, deve ser apenas perspetivada como uma espécie de visão especulativa e como um de quadro de referência gnoseológicos, capazes de servir circunstancial e positivamente de baliza da ação didática docente, ou seja, capazes de servir, aqui ou ali, de marco epistemológico ao didaticista, e, como tal, capazes de reduzir o grau de incerteza e o sentimento de angústia que o dominam, que o dilaceram e que o atenazam. No espaço/aula. Na antecâmara do seu espaço de trabalho. No seu último reduto. Lá onde a ideia se vai forjando…
Penso ser esta, de facto, uma das agonias maiores com que se debate o professor. Tanto mais que, no mundo hodierno, ele é permanentemente confrontado com uma retórica contraditória por parte da tutela. É que, na verdade, o docente é, por um lado, fustigado através de um discurso formal que o incentiva em arrogar-se como sujeito decisor, e, como tal, construtor do seu próprio currículo, e, por outro, é convidado a adquirir um currículo já elaborado e pronto a consumir – aquele que lhe chega sob a forma de propostas empacotadas e prensadas, as quais, aliás, consubstanciam aquilo que uma longa tradição escolar apela, um pouco irrefletidamente, de auxiliares didáticos e que o vulgo designa de manuais [24].
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Penso ser esta, de facto, uma das agonias maiores com que se debate o professor. Tanto mais que, no mundo hodierno, ele é permanentemente confrontado com uma retórica contraditória por parte da tutela. É que, na verdade, o docente é, por um lado, fustigado através de um discurso formal que o incentiva em arrogar-se como sujeito decisor, e, como tal, construtor do seu próprio currículo, e, por outro, é convidado a adquirir um currículo já elaborado e pronto a consumir – aquele que lhe chega sob a forma de propostas empacotadas e prensadas, as quais, aliás, consubstanciam aquilo que uma longa tradição escolar apela, um pouco irrefletidamente, de auxiliares didáticos e que o vulgo designa de manuais [24].
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[1] Tomo a liberdade de criar um barbarismo por razões de clareza desta exposição...
[2] a) pessoal; b) docente; c) institucional.
[3] Como se pode aliás confirmar pelas estruturas dialogais, coloquiais e (pseudo)familiares (Tu -; Nome de batismo; etc.).
[4] Fundamentados no princípio do learning by doing. Cf.: Lima, Jorge Ávila de. O papel de professor nas Sociedades Contemporâneas.
[5] A lista não está obviamente fechada - longe disso.
[6] A dicotomia anomalia/analogia deve ser entendida, aqui, na aceção aristotélica da língua...
[7] A criança aqui estaria numa fase pré-escolar, o que implica que o preceito aqui é dirigido ao educador lato senso.
[8] Didática das Línguas Estrangeiras. [9] Lima, J. (2005) O Papel de Professor nas Sociedades Contemporâneas. Textos Universitários: Universidade dos Açores.
[10] Debesse fala lapidarmente da conceção multifuncional do docente [Debesse, M. (1978) Traité des Sciences Pedagogiques. Paris: PUF].
[11] Em visitas de estudo que, nos moldes atuais, não passam de verdadeiras atividades de caráter sócio-recreativo e extracurricular.
[12] Entre outros, os da entretanto extinta AE (Área-Escola), cuja concretização não fugiu – como não podia – à letargia, à agonia e, por fim, à morte. [13] De conflitos entre os vários atores envolvidos no processo educativo.
[14] Designadamente de materiais administrativos. A este respeito, vale a pena registar que são os professores que abrem e encerram o ano letivo – pelo que a Administração se viu, de repente, valorada de uma mão-de-obra puramente gratuita.
[15] E receio não ter sido exaustivo!... [16] Que, no plano prático, se traduzem numa intensificação do trabalho e da função docentes (indecentes!)...
[17] Aliás, ainda hoje o saber disciplinar é tributário da visão cartesiana da matéria...
[18] A glorificação do aprendente também me parece um absoluto non-sense, pois que o docente não pode abdicar da sua investidura, como aliás sublinha muito bem Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron [Bourdieu, P et al. (1964) Les Héritiers. Paris: Editions de Minuit]. Com efeito, o docente não pode deixar de exercer a autoridade legal que a escola legitimamente lhe conferiu...
[19] Note-se que o aluno está para o ensino, ao passo que o aprendente está para a aprendizagem…[20] Daí que se tenham criado as aulas APA (Apoio Pedagógico Acrescido) – o que implica o reconhecimento da existência de classes (desfavorecidas) que necessitariam de uma maior aculturação do que outras (favorecidas). Cf.: Benavente, A. et al. (1980) Obstáculos ao Sucesso na Escola Primária. Lisboa: Instituto de Estudos para o Desenvolvimento.
[21] Abordagem Comunicativa.[22] Métodos Audiovisuais.
[23] Com efeito, para Noam Chomsky, e contrariamente a Piaget, o indivíduo nasce com uma Língua I (uma Língua Interna comparada a um órgão biológico), pelo que, no seu percurso, se vai apenas desenvolver uma Língua E (Língua aprendida). Cf. Piattelli-Palmarini, M (1980) Language and Learning: The Debate Between Jean Piaget and Noam Chomsky. Cambridge: Harvar University Press. [Pode, caso queira, adicionar o livro digital à sua Biblioteca Google a partir do endereço. Para tal, clique aqui.
[24] De resto, e nesta perspetiva, o manual nega positivamente o professor, na medida em que o desqualifica e o despersonaliza...
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© Manuel Fontão
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