1.1. o(s) programa(s)
Note-se, com efeito, que esta é a conceção mais generalizada de programa de ensino, e, de resto, aquela que ainda perpassa nas mais variadas obras da especialidade e nos documentos legais que se vão produzindo… e proliferando. No entanto, parece evidente que uma tal visão das coisas já terá deixado de responder, quer no plano teorético, quer no plano do concreto (i. e., pedagógico), às necessidades do tecido social. Aliás, constitui, hoje, uma prática comum substituir a noção, extremamente redutora e inflexível, de programa de ensino pela noção de programa pedagógico operacional, entendendo por isto, não uma lista de matérias a destilar, quando soar o gongo, mas, antes, um feixe de atividades, de competências, de saberes (saber-ser, saber-estar, saber-fazer) que o aprendente/aluno deverá manifestar num determinado segmento do processo de ensino/aprendizagem.
Parece claro, nesta perspetiva, que, sempre que possível, um tal programa pedagógico operacional deverá precisar, por exemplo, os objetivos suscetíveis de avaliação, e, além disso, especificar os critérios de avaliação em que eles ocorrem, pois que só assim se torna possível determinar se os mesmos foram – ou não – alcançados. Trata-se, pois, de colocar a tónica em termos de resultados esperados, os quais, correlativamente, servem:
a) de referência e de critério para avaliar, sem ambiguidade, se a finalidade foi – ou não – alcançada; b) de guia da ação pedagógica e, em particular, de ajuda aos atores envolvidos no processo (de modo, por exemplo, a se poderem situar relativamente ao fim a alcançar);
c) de critério na escolha (i) dos métodos, (ii) dos meios e (iii) das estratégias da ação pedagógica e
d) de meio e de critério inerentes à retroalimentação do todo sistémico.
Ora, o principal obstáculo para a elaboração de um programa operacional constitui, sem dúvida, a dificuldade inicial que cada um de nós sente em descobrir, em circunscrever e em exprimir, em termos de resultados esperados, os objetivos correspondentes a uma certa intenção educativa. Aliás, esta necessidade faz com que, vezes amiúde, se caia na tentação de especificar – e muito bem! – os fins educativos em termos de atividades, isto é, em termos de saberes (saber-estar, saber-ser, saber-fazer) do aprendente/aluno, mas, não obstante enunciarem os resultados esperados da ação educativa, tais tarefas encerram, no entanto, um tal nível de generalidade que acabam por perder toda a sua natureza objetiva e mensurável. Significa isto que, em rigor, já não se poderá, neste particular, falar de programa operacional, mas, antes, de um determinado perfil pedagógico, cuja conceção se prende com uma perspetiva mais alargada do todo educativo.
1.2. o curriculum
Um curriculum é, como se calcula, um plano de ação pedagógica muito mais lato do que um qualquer programa de ensino, pois que compreende, regra geral, não apenas os programas, elaborados para as diferentes matérias, mas também uma definição das finalidades da educação requerida, ou melhor, uma especificação das atividades de ensino e de aprendizagem.
Assim, um curriculum exprime-se, de forma abrangente, em termos de intenções, de conteúdos, de progressão e de métodos ou de meios disponibilizados – ou a disponibilizar – para o ato educativo. Todavia, uma tal conceção, demasiado estreita, cedo começou a perder fôlego, e, em boa verdade, é possível referenciar-se, a partir dos anos 70, um esforço de operacionalização do assunto.
Com efeito, e correspondendo à reformulação de programa de ensino, também aqui se poderá falar de curriculum operacional, cujo escopo abarcaria os programas pedagógicos operacionais e/ou os perfis pedagógicos. No fundo, trata-se daquilo que muitos especialistas na matéria designam de curriculum funcional, os quais estão em medida de precisar, não apenas os resultados esperados em termos de individualidade (cf. o aprendente, o aluno, o cidadão, etc.), mas também em termos de coletividade (i. e., o tecido social).
Pode afirmar-se, por conseguinte, que o currículo constitui a matéria substantiva da ação da escola e é a sua justificação institucional […] (Roldão, 1999c: 47), ou, por outras palavras, é ele, o currículo, […] que define a natureza da instituição escolar, isto é, a escola existe porque e enquanto se reconhece a necessidade de, através dela, veicular, desenvolver e fazer adquirir, um currículo ou corpo de aprendizagens – seja o que for que se considere dever constituí-lo […] (Roldão, 1999a: 27).
No entanto, importa salientar que estas aprendizagens necessárias estão inscritas num tempo e num contexto determinados, e que, nesse sentido, o currículo também acompanha ou deve acompanhar essa variação espácio-temporal.
Refira-se, aliás, que, se o conceito de currículo tem sofrido uma mutação natural ao longo dos tempos (Pacheco, 1995a), tal facto se ficará, por certo, a dever, à polissemia do termo, que, como tal, arrasta consigo diferentes definições e interpretações (Ribeiro, 1999; Roldão, 1999a; Morgado, 2000b; Pacheco, 2001). Com efeito, pode dizer-se que cada um dos autores que trata do currículo apresenta, de forma explícita ou implícita, uma conceção ou uma orientação diferentes sobre o objeto de estudo em causa. Significa isto que não tem existido consenso relativamente ao conceito de currículo e, em consequência disso mesmo, a sua definição tem oscilado entre uma visão mais restrita e uma visão mais ampla (cf. Formosinho, 1991; Pacheco, 1995a).
Assim, e numa conceção restrita, o objeto coincide, grosso modo, com os planos de instrução (cuja ênfase é colocada, unicamente, numa das componentes do currículo…). Assim, e nesta ótica, o currículo pode ser visto como intenção, como plano ou como prescrição, isto é, pode ser perspetivado como uma ideia do que se deseja que aconteça nas escolas (Pacheco, 1995a) ou como ação, como conjunto de atividades, ou seja, tudo o que, de facto, acontece na escola (Formosinho, 1983).
Nesta aceção (restrita) de currículo pode incluir-se, por conseguinte, definições tão várias como [...] um conjunto articulado de normativos programáticos [...] (Roldão, 1999c: 47), [...] uma série estruturada de resultados de aprendizagem pretendidos (Machado, 1991: 54), [...] o elenco das disciplinas a lecionar [...], o conjunto das atividades educativas programadas pela escola, ocorram elas nas aulas ou fora delas [...] (Machado, 1991: 44), [...] o conjunto das atividades letivas [...] (C.R.S.E., 1988: 97).
Como se pode verificar, em todas as definições acima transcritas, ressalta, por um lado, o aspeto pré-estabelecido das atividades educativas, que são planeadas expressamente para transmitir conhecimentos, valores e atitudes, e, por outro, o caráter prescritivo dos mesmos, já que eles são transmitidos e veiculados intencionalmente e de modo formal.
Já numa conceção mais ampla e aberta de currículo, encontra-se um leque de definições, tais como [...] o conjunto das atividades (letivas e não letivas) programadas pela escola, de caráter obrigatório, facultativo ou livre [...] (C.R.S.E., 1988: 97), [...] tudo o que é aprendido na escola pelos alunos seja ou não objeto de transmissão deliberada [...] (Machado, 1991: 44), [...] todas as experiências que são oferecidas aos alunos sob os auspícios ou direção da escola [...] (Machado, 1991: 45), [...] conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e tempo […] organização e sequência adotadas para o concretizar ou desenvolver […] pressupondo uma [...] intencionalidade, estruturação coerente e sequência organizadora [...] (Roldão, 1999a: 43).
Registe-se o facto de, em todas estas definições, deixar de existir, somente, o aspeto formal do currículo, para estar presente, também, o aspeto informal do mesmo, assim como o processo através do qual os alunos adquirem conhecimento e competências, desenvolvem habilidades (skills) e enformam atitudes (cf. apreciações, valores, etc.).
Para além das diferenças já percebidas, pode pensar-se noutras, no caso em apreço, nas que decorrem da delimitação da problemática da definição do currículo proposta por Ribeiro (1999). Com efeito, este autor delimita-a de acordo com duas perspetivas distintas: aceções comuns e conceções típicas, sendo que, no primeiro caso, identifica o currículo como constituindo um elenco e sequencialização de matérias ou disciplinas, isto é, um determinado plano de estudos, ao passo que, no segundo, o associa ao conceito clássico de programa de ensino, ou seja, uma listagem, um esquema ou um leque de sumários, de temas ou de tópicos para uma disciplina ou área disciplinar.
Todavia, como afirma Morgado (2000a) […] tais perspetivas de modo algum se constituem como fundamento amplo que consiga justificar cabalmente a assunção de definição que domine o conceito de currículo (Morgado, 200: 23) e isso mesmo se pode comprovar se se refletir nas diferenças que se podem estabelecer a partir dos quatro dualismos definidos por Contreras (1990):
Face ao exposto, parece claro poder afirmar-se que, dificilmente, se encontrará uma definição de currículo abrangente e conclusiva, com o mesmo significado para todos, visto que o conceito não atrai a si consensos, tornando-se, por isso, muito problemática tal tentativa.
Em todo o caso, e sem prejuízo do que se acaba de referir, o currículo surge, a meu ver, como configurador da prática docente, e, como consequência disso, ele é ou deve ser […] percebido como uma cultura escolar (representando uma opção de uma determinada cultura), organizada em conteúdos e codificada geralmente em disciplinas […] ou áreas curriculares (Morgado, 2000a: 35) – daí que possa entender-se como uma construção social e política.
Por conseguinte, e em conformidade com tais premissas, ele é e será sempre [...] a expressão de um projeto cultural que a escola concretiza sobre determinadas condições que, de uma maneira ou outra, sempre delimitam o território desse projeto (Vilar, 1994: 47).
Daqui resulta que o currículo, como projeto e construção social, traduz um determinado ideal de sociedade, de economia, de ideologia cultural numa multiplicidade de processos e de práticas escolares que incluem intenções bem delimitadas. Por outro lado, enquanto expressão da função socializadora e cultural da escola, o currículo traduz-se numa praxe (que se expressa através de comportamentos práticos diversos), em que se estabelece um diálogo entre os vários atores sociais, resultando, como refere Morgado (2000b), […] do encontro e desencontro de um conjunto de práticas diversas que se entrecruzam, ou seja, funciona como um sistema no qual interagem vários subsistemas […] (Morgado, 2000b: 27), a saber, o sistema social, o subsistema prático pedagógico, o subsistema político administrativo, o subsistema de especialistas e de investigação, o subsistema de participação social e de controlo, o subsistema de inovação, o subsistema de produção de meios, o subsistema no âmbito da ordenação do sistema educativo e o subsistema no âmbito da criação de conteúdos:
Em guisa de resumo – e enquanto construção social e política determinada por um dado contexto histórico – pode considerar-se o currículo como um puzzle que resulta de um complexo conjunto de práticas que são configuradas por políticas educativas (e consequentes políticas curriculares…) e por diferentes processos de desenvolvimento (curricular), de acordo com as distintas visões e perspetivas que se perfilham sobre o assunto.
2. Fins, finalidades e objetivos
Toda e qualquer orientação educativa (cf. ação pedagógico/didática), por pouco complexa que possa parecer, implica sempre três níveis de decisão da organização educativa, a saber:
1. ao nível político [que determinam os fins da ação];
2. ao nível da gestão educativa [que precisam as finalidades das intenções da política educativa];
3. ao nível da realização concreta [que determinam os objetivos expressos em termos de resultados esperados].
Claro que, num sistema educativo inteiramente baseado no laisser-faire individual, o mesmo ator exerceria, por exemplo, as três funções citadas supra, muito embora esse indivíduo, a existir, se tivesse de colocar, na teoria e na prática, em níveis de decisão diferentes.
Todavia, a maior parte dos sistemas educativos, distingue, não somente os diferentes níveis de decisão, mas também a função de orientação que é exercida pelos órgãos ou agentes diferentes, segundo os níveis considerados.
Com efeito, a política educativa é geralmente concebida pelo poder político que, segundo a sua natureza, procura ou evita a participação dos cidadãos ou de grupos que os representam. De resto, a esfera política é bastante ciosa do seu espaço, e, não raras vezes, está preocupada em associar ou manter à distância os diferentes grupos diretamente interessados na e pela educação, em particular, os que ensinam e os que são ensinados. Mais convém ter presente que o produto da política educativa constitui, tão-somente, um conjunto de declarações de intenção relativas a orientações ou a valores a promover, cuja intencionalidade está, muitas vezes, dispersa em discursos políticos, em documentos oficiais ou oficiosos, e, por vezes, até, em obras de homens políticos, de pensadores e de intelectuais…
Nesta ótica, torna-se necessário, por vezes, recolher esse material e levantar a camada superficial (o discurso puramente político) para, desse modo, tentar descobrir as verdadeiras prioridades e as opções fundamentais que se escondem sob as referidas declarações de intenções.
Já ao nível da gestão da educação, os administradores, funcionários ou inspetores, muitas vezes coadjuvados por professores, estabelecem finalidades que deveriam conduzir à realização da política educativa. Registe-se o facto de tais documentos surgirem, normalmente, traduzidos em termos de planos de ação e de programas de matérias (as quais deveriam ser, contudo, objeto de afinação para se tornarem perfis do aprendente/aluno, programas pedagógicos ou mesmo programas operacionais exequíveis).
Por fim, e ao nível da realização da ação educativa, os professores propõem assuntos e/ou lições e/ou temas de animação que deveriam ser traduzidos em objetivos operacionais (os quais se distinguem dos programas funcionais, pelo seu domínio mais restrito e pelo seu caráter mais operatório…).
De resto, estas diferentes relações entre fins, finalidades e objetivos podem resumir-se na seguinte grelha:
A responsabilidade do professor é, nunca é de mais repeti-lo, vasta, múltipla e profunda. Ela é ao mesmo tempo social, moral, financeira e económica, porque a educação, quer se admita, quer não, coloca em causa o futuro da coletividade, influencia a sorte dos indivíduos, implica orçamentos consideráveis e cria, em última análise, o potencial de ação de uma comunidade. Ora, o exercício desta responsabilidade implica um grande rigor pessoal, uma vez que é muito fácil a um docente, por exemplo, acreditar no poder das suas intenções e avançar com uma certa doutrina, mantendo-se cego aos efeitos e às realidades que quer ignorar.
Significa isto que a ação educativa é complexa e difícil e seria um grave erro acreditar que o bom senso ou a intuição seriam suficientes para assegurar o melhor resultado. Seria também de uma enorme ingenuidade pensar-se que uma doutrina ou uma moda que, antigamente, se rejeitava e que se renegará, talvez, amanhã, é, hoje em dia, a única via. Seria enfim uma falta grave acreditar, ou querer acreditar, que se pode abandonar a difícil função de educar ao acaso da improvisação, sob o arbitrário de uma crença, sob a pressão dos acontecimentos ou sob os caprichos humanos.
Longe disso. A ação educativa deve, por conseguinte, ser pensada com lucidez, deve ser norteada pela explicitação de objetivos, deve subordinar os meios aos fins, em suma, deve ser consciente e organizada...
A conceção moderna da elaboração do currículo, herdeira dos trabalhos do pioneiro Bobbitt (1918), é baseada sobre a metodologia de Tyler (1950), cujo autor resumiu o assunto em quatro perguntas fundamentais:
1. Quais são os alvos educativos que a escola pretende alcançar?
2. Que experiências educativas suscetíveis de realizar estes objetivos são, pois, necessários?
3. Como é que esta vivência educativa deve ser organizada?
4. Como é que podemos determinar se os alvos pretendidos são alcançados?
Hilda Taba (1962), por seu turno, precisou esta perspetiva e propôs as seguintes etapas para a elaboração de um currículo:
1. identificação das necessidades educacionais;
2. definição dos objetivos;
3. escolha dos conteúdos;
4. preparação dos conteúdos;
5. seleção das experiências de aprendizagem;
6. organização das experiências de aprendizagem;
7. determinação dos métodos de avaliação do ensino.
É preciso, desde já, fazer notar que, na obra citada, H. Taba ultrapassa largamente o primeiro ponto do quadro (o da estrita determinação das necessidades…) e aproxima-se, portanto, um pouco do estabelecimento de uma política educativa.
Dever-se-á notar, aliás, que Tyler (1950) na análise da primeira questão que coloca para estabelecer um curriculum, (1. Quais são os alvos perseguidos?) coloca o conteúdo de ensino na origem da determinação dos objetivos, situando no mesmo plano o estudante e a sociedade.
Ora, como o explicam V. e G. De Landsheere (1975) na sua análise do modelo de Tyler e dos objetivos que suscita, estes três fatores não constituem as fontes primeiras do curriculum, que deveriam ser os valores e a filosofia da educação.
Por seu turno, Gagné e Briggs (1974), herdeiros de todo o movimento de abordagem sistemática que se seguiu às publicações de Taba, propõem um plano mais aperfeiçoado que define melhor a organização necessária para pôr de pé um sistema pedagógico. Lamentar-se-á, no entanto, o facto de não figurar, nesse quadro teorético, a seleção e a organização das experiências de aprendizagem que constituem aspetos importantes e diferentes da definição dos objetivos (embora lhes estejam estreitamente ligados).
A procura de uma estratégia de ação educativa não pode, com efeito, reduzir-se à seleção do material de ensino: é uma fase extremamente importante que deve, antes de tudo, pertencer à escolha ou à preparação dos métodos e das abordagens mais apropriadas aos objetivos, assim como à definição das atividades através das quais se realizará a aprendizagem. Ora, pela leitura da obra citada é todavia bem evidente que estas preocupações não são estranhas aos seus autores.
Posto isto, importa apresentar sumariamente as etapas que Gagné e Briggs (1974) propõem para estabelecer um sistema de ensino:
1. análise e identificação das necessidades;
2. definição dos alvos e objetivos;
3. identificação de meios para satisfazer as necessidades;
4. aperfeiçoamento dos componentes do sistema;
5. análise dos recursos necessários, dos recursos disponíveis e dos condicionalismos;
6. ação para suprimir ou modificar os condicionalismos;
7. seleção ou elaboração do material de ensino;
8. reajustamento dos métodos de avaliação;
9. prova prática, avaliação formativa e formação dos professores;
10. ajustamentos, revisões e nova avaliação;
11. avaliação sumativa;
12. aplicação do sistema operacional.
Pode censurar-se, neste plano de elaboração de um curriculum, o facto de os autores não fazerem intervir, pelo menos de forma explícita, a análise da população visada, que constituiria uma ponte entre a psicologia ou a sociologia da educação, por um lado, e a ação educativa, por outro. Isto prende-se, sem dúvida, com o facto de a conceção psicológica de Gagné estar – como está – na base de toda a obra, sendo que os seus autores consideravam talvez que esta aproximação do curriculum se inscrevia já no interior desta conceção, o que não é evidentemente o caso: ela ultrapassa-o largamente.
Esta perspetiva, como a de Taba, pelo menos na sua aparência, toma como ponto de entrada no curriculum a análise das necessidades educativas. É bem evidente que, duma maneira ou de outra, a necessidade está geralmente na origem da ação, certo, mas, no que diz respeito à ação educativa, a necessidade é um quadro demasiado estreito para determinar a sua origem e, de resto, em certas conceções muito divulgadas da educação, aquilo a que habitualmente se chama necessidade, não é um fator essencial nem mesmo determinante dos alvos da educação. Aliás, na história não faltam, como se calcula, exemplos de uma educação determinada pelas conceções, pelos valores e pela cultura de uma época – e não pelas necessidades.
Pelo contrário, a política educativa, tal como aparece nas declarações ou tal como se revela nos factos, constitui, a meu ver, uma via de aproximação muito mais vasta que o determinismo das necessidades, e que, de resto, engloba este fator, certamente não desprezível.
Na realidade, a política educativa é a tradução operatória de intenções, em opções e em prioridades, ou seja, é uma realidade tangível que existe ao mesmo tempo nos textos e nos factos. Neste sentido, revela-se, pois, um ponto de entrada no curriculum que tem o mérito de ser operacional e objetivável. Além disso, é, também, a resultante manifesta das pressões e das tendências que se exercem mais ou menos confusamente sobre a ação educativa, a filosofia, a política e as necessidades, e, desse modo, constitui o centro de gravidade dos fatores que determinam a educação no equilíbrio e na ponderação que lhe concedem os responsáveis. Por tudo isto, a política educativa (ou mesmo, a filosofia educativa…) parece constituir, no meu entendimento, o ponto privilegiado de entrada no curriculum.
Por outro lado, a política educativa, na medida em que exprime as intenções da ação, é o critério último de avaliação funcional da educação e, por conseguinte, permite avaliar os alvos a um nível mais objetivo e mais operatório que o dos juízos de valor.
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© Manuel Fontão
Nesta ótica, torna-se necessário, por vezes, recolher esse material e levantar a camada superficial (o discurso puramente político) para, desse modo, tentar descobrir as verdadeiras prioridades e as opções fundamentais que se escondem sob as referidas declarações de intenções.
Já ao nível da gestão da educação, os administradores, funcionários ou inspetores, muitas vezes coadjuvados por professores, estabelecem finalidades que deveriam conduzir à realização da política educativa. Registe-se o facto de tais documentos surgirem, normalmente, traduzidos em termos de planos de ação e de programas de matérias (as quais deveriam ser, contudo, objeto de afinação para se tornarem perfis do aprendente/aluno, programas pedagógicos ou mesmo programas operacionais exequíveis).
Por fim, e ao nível da realização da ação educativa, os professores propõem assuntos e/ou lições e/ou temas de animação que deveriam ser traduzidos em objetivos operacionais (os quais se distinguem dos programas funcionais, pelo seu domínio mais restrito e pelo seu caráter mais operatório…).
De resto, estas diferentes relações entre fins, finalidades e objetivos podem resumir-se na seguinte grelha:
3. Um quadro conceptual para a ação pedagógica
A responsabilidade do professor é, nunca é de mais repeti-lo, vasta, múltipla e profunda. Ela é ao mesmo tempo social, moral, financeira e económica, porque a educação, quer se admita, quer não, coloca em causa o futuro da coletividade, influencia a sorte dos indivíduos, implica orçamentos consideráveis e cria, em última análise, o potencial de ação de uma comunidade. Ora, o exercício desta responsabilidade implica um grande rigor pessoal, uma vez que é muito fácil a um docente, por exemplo, acreditar no poder das suas intenções e avançar com uma certa doutrina, mantendo-se cego aos efeitos e às realidades que quer ignorar.
Significa isto que a ação educativa é complexa e difícil e seria um grave erro acreditar que o bom senso ou a intuição seriam suficientes para assegurar o melhor resultado. Seria também de uma enorme ingenuidade pensar-se que uma doutrina ou uma moda que, antigamente, se rejeitava e que se renegará, talvez, amanhã, é, hoje em dia, a única via. Seria enfim uma falta grave acreditar, ou querer acreditar, que se pode abandonar a difícil função de educar ao acaso da improvisação, sob o arbitrário de uma crença, sob a pressão dos acontecimentos ou sob os caprichos humanos.
Longe disso. A ação educativa deve, por conseguinte, ser pensada com lucidez, deve ser norteada pela explicitação de objetivos, deve subordinar os meios aos fins, em suma, deve ser consciente e organizada...
4. O ponto de entrada no curriculum
A conceção moderna da elaboração do currículo, herdeira dos trabalhos do pioneiro Bobbitt (1918), é baseada sobre a metodologia de Tyler (1950), cujo autor resumiu o assunto em quatro perguntas fundamentais:
1. Quais são os alvos educativos que a escola pretende alcançar?
2. Que experiências educativas suscetíveis de realizar estes objetivos são, pois, necessários?
3. Como é que esta vivência educativa deve ser organizada?
4. Como é que podemos determinar se os alvos pretendidos são alcançados?
Hilda Taba (1962), por seu turno, precisou esta perspetiva e propôs as seguintes etapas para a elaboração de um currículo:
1. identificação das necessidades educacionais;
2. definição dos objetivos;
3. escolha dos conteúdos;
4. preparação dos conteúdos;
5. seleção das experiências de aprendizagem;
6. organização das experiências de aprendizagem;
7. determinação dos métodos de avaliação do ensino.
É preciso, desde já, fazer notar que, na obra citada, H. Taba ultrapassa largamente o primeiro ponto do quadro (o da estrita determinação das necessidades…) e aproxima-se, portanto, um pouco do estabelecimento de uma política educativa.
Dever-se-á notar, aliás, que Tyler (1950) na análise da primeira questão que coloca para estabelecer um curriculum, (1. Quais são os alvos perseguidos?) coloca o conteúdo de ensino na origem da determinação dos objetivos, situando no mesmo plano o estudante e a sociedade.
Ora, como o explicam V. e G. De Landsheere (1975) na sua análise do modelo de Tyler e dos objetivos que suscita, estes três fatores não constituem as fontes primeiras do curriculum, que deveriam ser os valores e a filosofia da educação.
Por seu turno, Gagné e Briggs (1974), herdeiros de todo o movimento de abordagem sistemática que se seguiu às publicações de Taba, propõem um plano mais aperfeiçoado que define melhor a organização necessária para pôr de pé um sistema pedagógico. Lamentar-se-á, no entanto, o facto de não figurar, nesse quadro teorético, a seleção e a organização das experiências de aprendizagem que constituem aspetos importantes e diferentes da definição dos objetivos (embora lhes estejam estreitamente ligados).
A procura de uma estratégia de ação educativa não pode, com efeito, reduzir-se à seleção do material de ensino: é uma fase extremamente importante que deve, antes de tudo, pertencer à escolha ou à preparação dos métodos e das abordagens mais apropriadas aos objetivos, assim como à definição das atividades através das quais se realizará a aprendizagem. Ora, pela leitura da obra citada é todavia bem evidente que estas preocupações não são estranhas aos seus autores.
Posto isto, importa apresentar sumariamente as etapas que Gagné e Briggs (1974) propõem para estabelecer um sistema de ensino:
1. análise e identificação das necessidades;
2. definição dos alvos e objetivos;
3. identificação de meios para satisfazer as necessidades;
4. aperfeiçoamento dos componentes do sistema;
5. análise dos recursos necessários, dos recursos disponíveis e dos condicionalismos;
6. ação para suprimir ou modificar os condicionalismos;
7. seleção ou elaboração do material de ensino;
8. reajustamento dos métodos de avaliação;
9. prova prática, avaliação formativa e formação dos professores;
10. ajustamentos, revisões e nova avaliação;
11. avaliação sumativa;
12. aplicação do sistema operacional.
Pode censurar-se, neste plano de elaboração de um curriculum, o facto de os autores não fazerem intervir, pelo menos de forma explícita, a análise da população visada, que constituiria uma ponte entre a psicologia ou a sociologia da educação, por um lado, e a ação educativa, por outro. Isto prende-se, sem dúvida, com o facto de a conceção psicológica de Gagné estar – como está – na base de toda a obra, sendo que os seus autores consideravam talvez que esta aproximação do curriculum se inscrevia já no interior desta conceção, o que não é evidentemente o caso: ela ultrapassa-o largamente.
Esta perspetiva, como a de Taba, pelo menos na sua aparência, toma como ponto de entrada no curriculum a análise das necessidades educativas. É bem evidente que, duma maneira ou de outra, a necessidade está geralmente na origem da ação, certo, mas, no que diz respeito à ação educativa, a necessidade é um quadro demasiado estreito para determinar a sua origem e, de resto, em certas conceções muito divulgadas da educação, aquilo a que habitualmente se chama necessidade, não é um fator essencial nem mesmo determinante dos alvos da educação. Aliás, na história não faltam, como se calcula, exemplos de uma educação determinada pelas conceções, pelos valores e pela cultura de uma época – e não pelas necessidades.
Pelo contrário, a política educativa, tal como aparece nas declarações ou tal como se revela nos factos, constitui, a meu ver, uma via de aproximação muito mais vasta que o determinismo das necessidades, e que, de resto, engloba este fator, certamente não desprezível.
Na realidade, a política educativa é a tradução operatória de intenções, em opções e em prioridades, ou seja, é uma realidade tangível que existe ao mesmo tempo nos textos e nos factos. Neste sentido, revela-se, pois, um ponto de entrada no curriculum que tem o mérito de ser operacional e objetivável. Além disso, é, também, a resultante manifesta das pressões e das tendências que se exercem mais ou menos confusamente sobre a ação educativa, a filosofia, a política e as necessidades, e, desse modo, constitui o centro de gravidade dos fatores que determinam a educação no equilíbrio e na ponderação que lhe concedem os responsáveis. Por tudo isto, a política educativa (ou mesmo, a filosofia educativa…) parece constituir, no meu entendimento, o ponto privilegiado de entrada no curriculum.
Por outro lado, a política educativa, na medida em que exprime as intenções da ação, é o critério último de avaliação funcional da educação e, por conseguinte, permite avaliar os alvos a um nível mais objetivo e mais operatório que o dos juízos de valor.
5. Bibliografia
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© Manuel Fontão
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