1.0. ESTADO DA QUESTÃO
Zabalza, Miguel A. (1987)
. LISBOA: Edições Asa, p. 11.
Todos nós sabemos, de forma mais ou menos intuitiva, que a Técnica, na sua acepção própria, isto é, como um conjunto variável de sequências ou actos técnicos, constitui uma das mais importantes manifestações culturais das nossas sociedades. Basta pensarmos, com efeito, na indústria automóvel, na robótica ou na digitalização da imagem, para nos darmos conta de que nos é, hoje, possível – e quase banal! – possuirmos uma viatura com travões ABS ou acedermos, via Internet, à página oficial do PROGRAMA ERASMUS da responsabilidade da Comissão Europeia sediada em Bruxelas. Aliás, registe-se, em guisa de parênteses, que siglas tão comuns como CD, PC, HD, DVD, PSP, HTML, MSN, TAC MP4, JPEG, GIFT (e tantas outras…) fazem parte integrante do nosso vocabulário e percebemos, de forma mais ou menos vaga, que a língua encerra alguma dificuldade perante a evolução tecnológica dos nossos dias, pelo que me questiono acerca da possibilidade de se criar uma comissão capaz de impor alguma ordem neste aparente caos, a exemplo, de resto de outros países europeus...
Poder-se-ia, à primeira vista, pensar que este estado de coisas tem mais a ver com a Ciência do que propriamente com a Técnica, se bem que uma e outra constituam, por assim dizer, as duas faces de uma mesma realidade, a saber, o objecto técnico, quer dizer, o produto final, ou, melhor ainda, o bem de consumo....
Mas assim não é, na realidade. Tomemos como exemplo o (tele)comando, que,
, não é mais do que o resultado de uma acção exterior (carregar num botão) remotamente traduzida por uma ordem (de comando). Em que consiste, pois, nesta matéria, a parte relativa ao científico? E qual é o tributo devido, em última instância, à componente técnica (para não falar da questão do
, que terá mais a ver com a concepção estética do objecto)? A resposta parece óbvia: temos, por um lado, um princípio estruturador (
.
. um conjunto mais ou menos variável de técnicas transversais, sejam elas de cariz manual, mecânico, (foto)eléctrico, digital, etc, pelo que se poderá afirmar, em guisa de resumo, que todo e qualquer produto final nasce da união entre a técnica e a ciência.
Partindo, por conseguinte, deste pressuposto teorético, seria legítimo esperar que o ensino técnico tivesse um outro peso curricular, tanto mais que, num mundo em constante mutação, se torna necessário dotar o aprendente de conhecimentos e de capacidades de valor acrescentado. Veremos todavia, mais adiante, o quão complexo se torna mudar uma certa atitude em relação à técnica. No presente, claro. Mas também no passado (cf. Grácio, Sérgio. Análise Psicológica(1992). Destinos do Ensino Técnico em Portugal. Lisboa.
As razões de fundo deste estado de coisas? Ora, em primeiro ligar há que referir as pressões que se exercem sobre os sistemas, estou certo. Mas também – e sobretudo! – a falta de uma visão global (curricular), cuja construção se faz projectivamente pedra a pedra. Quer dizer, segundo um conjunto de regras próprias. Segundo uma cibernética que lhe é específica. Segundo uma hermenêutica que lhe é particular…
1.2. ANÁLISE CRÍTICA
“(...) De um lado, como disse, o regime, sistema e conjuntura políticos. Do outro lado, o volume e a estrutura da procura social de ensino (...)”
Grácio, Sérgio. op. cit.: 519
Formulámos atrás a ideia de que o ensino técnico travou, num passado mais ou menos longínquo (em rigor, desde o tempo das grandes monarquia), uma luta constante para (co)existir em pé de igualdade com outras vias e concepções teoréticas de ensino. Poderíamos ter generalizado a asserção e dizer, juntamente com Grácio (1990: 507-522) que esse somatório de antagonismos, traduzidos, na prática, por uma soma de avanços, de hesitações e de recuos – cujo exemplo, a meu ver, paradigmático é o título de condutores (Monarquia liberal), aliás, engenheiros auxiliares (I República), aliás, agente técnico de engenharia (Reforma de 1948), aliás, engenheiros técnicos (1988) – e que se prolonga até aos nossos dias. Na realidade, hoje como ontem, o ensino técnico não encontra, nesta nossa herança cartesiana das disciplinas-matérias, um terreno próprio e um objecto unanimemente aceite. E, se dúvidas houvesse a esse respeito, bastaria citarmos o documento que nos serve aqui de quadro de referência (Grácio, Sérgio. op. cit.: 515 e passim), em cuja obra os exemplos, pela sua abundância, pela sua recorrência e pela sua pertinência histórica, corroboram a tese de um ensino técnico vulnerável – demasiado vulnerável, acrescentaria eu! – às pressões internas e externas de um determinado momento.
Claro que as realidades eminentemente sociais – todos nós o sabemos – são, ao fim e ao cabo, a resultante de várias forças que se inter-relacionam, que interagem e que se confrontam entre si. É óbvio que em matéria de ensino, seja ele técnico ou não, se pode apenas falar de um equilíbrio instável e dinâmico, quer dizer, de uma zona de (com)pressão sincrónica ou diacronicamente precária e estruturante. Parece, em última análise, evidente que a componente técnica, em comparação com o ensino magistral (o magister!...) e clássico, consubstancia de per si um dos universais fundamentais do comportamento social do homem.
Falo, por conseguinte, das representações sociais que o ensino técnico não consegue extirpar. Falo, por conseguinte, do preconceito social, que vê no ensino técnico apenas o aspecto manual e sujo (?) da tarefa. Falo, em suma, do poder dos símbolos das sociedades ocidentais e do peso da herança nobiliárquica, cuja cultura sente como nobre o trabalho intelectual e como aviltante e desprezível todo o trabalho que se ligue directa ou indirectamente ao concreto, à substância, à matéria - à técnica. Todavia, alguém duvida de que o mecânico, o profissional que suja as mãos com o motor de uma qualquer viatura, se afirma, acima de tudo, como um homem superiormente dotado de um pensamento – e de uma práxis – estrutural e estruturalista?...
É certo que o autor, e isto tendo em conta o travejamento ideológico do texto em causa, não lhe dá o relevo que entendo seria desejável, mas penso que tal facto se terá provavelmente ficado a dever às suas roupagens de historiador, isto é, ao seu papel de relator imparcial dos factos. Na verdade, tanto o artigo citado supra (Sérgio, Grácio.Os Destinos do Ensino Técnico em Portugal (1910-1990), como o seu trabalho anterior (op. cit.: 1992) me parecem algo redutores por duas ordens de razão: a primeira, tem a ver com as formas de pressão a que o (seu) objecto de estudo foi – e é – sujeito, as quais não se esgotam nos aspectos morfológicos e/ou institucionais, mas antes, invadem múltiplas áreas do saber e disciplinas auxiliares, como é o caso das omissões (cujo tratamento relevaria da análise psicológica, a exemplo, do lapsus linguae, da linguagem não-significativa, em suma, do não-discurso) da classe dirigente (claro que o autor se refere a este aspecto, designadamente na p. 509, mas referir não é explorar...); a segunda, prende-se com o facto de o estudo se centrar exclusivamente nos engenheiros, quando a matriz do ensino técnico se revela, na minha opinião, muito mais abrangente, muito mais rica e felizmente muito mais diversificada.
Mas não é tudo. Longe disso. Uma outra forma de pressão que, como tal, condiciona superiormente todo o ensino técnico é aquela que Sérgio Grácio, designa de lógica de regime político (op. cit., p. 515). Na realidade, a educação, todos nós o sabemos, é função de uma certa vontade política (repare-se, em guisa de parênteses, que este problema se coloca, não apenas nos regimes autocráticos, mas, também, nos sistemas democráticos, pois que uns e outros visam, em proporções diferentes, contrariar o sentido da procura e o volume das aspirações sociais de um determinado momento histórico) e, como tal, obedece, a maior parte das vezes, a múltiplos jogos de poder, a complexas estratégias direccionadas para a captação do voto ou, em último recurso, para promover a conformidade social (e, correlativamente, a preservação do regime vigente). Claro que esta realidade se coloca com mais acuidade nos regimes totalitários, mas as democracias não escapam ao engodo, ainda que, aqui, a pressão seja mais diluída, porque exercida pela lógica de mercado, ou seja, pelo binómio procura/oferta.
Exemplos? A História está aí para nos elucidar. Mas limitemo-nos, na circunstância, a citar aqui Sérgio Grácio que fala das clientelas locais ligadas aos aparelhos partidários (op. cit: 513) e da lógica do voto. Ora, foi justamente o que ocorreu com os republicanos, cujo regime dirigiu, preferencialmente, a sua oferta educativa para públicos-alvo ligados ao partido democrático ou, na melhor das hipóteses, para grupos já alfabetizados (op. cit.: 515). Foi, ainda, o que aconteceu com o Estado Novo, cuja filosofia e política educativas apostaram, sobremaneira, na conservação da ordem social vigente.
Ademais, é curioso constatar, a este respeito, a forma escandalosamente eficaz como os projectos (?) educativos de certos períodos da História servem os desígnios do poder, nomeadamente, no que se refere aos regimes autocráticos, como por exemplo, durante o Estado Novo, os quais conseguem, de uma forma ou de outra, transformar uma carta nacional de educação (um projecto de intenções...) num instrumento de propaganda político-partidária. Relembremos um pouco ao acaso – e quase de memória – que todos os materiais didácticos da época, como é aliás apanágio das grandes ditaduras mundiais (ao que parece, Adolf Hitler terá iniciado a doutrina do Nacional-socialismo na Grundschule...), se encontravam ao serviço dos ideais do expansionismo, do colonialismo, da crença beata, como era o caso, por exemplo, dos uniformes (cuja função era a de preparar os jovens para a guerra...) ou dos manuais (cujos textos pretendiam enaltecer o orgulho pátrio...) ou, ainda, dos rituais iniciáticos, como a célebre trilogia Deus, Pátria, Família ou, por fim, a oração preliminar das lições magistrais da Escola Primária... (cuja praxeologia e conteúdo doxal procuravam perpetuar os valores preconizados pela classe governante)...
Prossigamos, pois, a análise. E, destarte, para referimos uma outra ideia central que emerge do documento em causa, na circunstância, aquela que tem a ver com uma tomada de consciência que poderíamos designar de positivista. É que, na verdade, até ali uma árvore era apenas um objecto digno de se ver e de ser visto. Ora, a partir de um determinado momento da História, uma árvore, entendamo-nos neste ponto, uma árvore torna-se, como diria André Malraux na sua obra Condition humaine, em mais qualquer coisa do que um objecto estético. Ela torna-se, quer queiramos, quer não, numa mais-valia. Quer isto dizer que o cientismo nascente, ou seja, esse sentimento ainda embrionário de que a ciência (e a técnica...) poderia vir em auxílio do homem, esse (pre)sentimento, dizia eu, vem aumentar, de forma mais ou menos espontânea e gratuita, o volume de expectativas e de esperança numa melhoria real das condições de vida, e, correlativamente, vem potenciar um interesse sempre crescente pelo ensino técnico nas suas várias manifestações (superior e elementar).
Percebe-se o mecanismo. E a sua dinâmica. É que, de facto, em certas circunstâncias, o elemento regulador da evolução (ou da involução) do ensino técnico é o regime, é o sistema, é, em suma, a conjuntura política do momento, que, mercê do seu egoísmo e autismo ideológicos, elabora e implementa todo um conjunto de políticas educativas, sem a necessária motivação profunda, sem a necessária justificação social (a qual deveria, não apenas assentar na lógica da oferta e da procura, mas traduzir, sobretudo, as necessidades intrinsecamente antropológicas do ser humano). Em suma, tais modelos teoréticos, que, na maioria das vezes, não o chegam a ser – eles passam automaticamente a modelos dogmáticos –, não respondem (como deveriam...) a qualquer necessidade intelectual, social, tecnológica, ou outra.
Parece-me, ainda, importante lançar um breve olhar – e uma ponte – sobre o último período dos resultados apresentados pelo autor. Refiro-me, como é evidente, aos anos 1970-1990, cujo período de tempo se caracteriza, segundo o próprio, por um vasto conjunto de transformações sociais que vai condicionar, a fortiori, as políticas de ensino emanadas pela classe dirigente – ao ponto de as mesmas se alterarem de forma mais ou menos radical. Com efeito, um dos reflexos desse dealbar de uma nova esperança é a total inadequação do modelo horizontal (que se caracteriza(va), fundamentalmente, pela expansão dos níveis de escolarização inferiores), dado que já não satisfaz(ia) plenamente, nem o sentido crescente da procura (que corresponde, em termos sistémicos, a um aumento da escolaridade obrigatória), nem o desejo latente de ascensão social, traduzido na criação das Universidades de Lisboa e do Porto (cuja expansão deve ser interpretada, na minha opinião, à luz de um processo de legitimação social mais ou menos abrangente...).
Todavia, as vicissitudes do passado não pararam aqui e o que aconteceu, de resto, ao sistema bipolarizado destes anos setenta, em que existia, recordemos, por um lado, uma rede de escolas técnicas (cito de memória as Escolas Secundárias Comerciais e Industriais) e, por outro, uma rede de liceus é sintomático, neste domínio, pois que o processo de reforma, reflectindo as preocupações ideológicas do momento, se saldou por uma completa neutralização do ensino técnico - em detrimento de uma única via de carácter difusamente liceal.
O ensino técnico parece, por conseguinte, refém de uma certa mentalidade – que começa aliás em nossas casas e que se prolonga na Escola (a composição orgânica das turmas reflecte uma lógica maniqueísta que perpetua o preconceito…) e que privilegia, por vezes de forma indecorosa e imoral, a cultura de raiz clássica, humanista, livresca, enciclopédica – em suma de índole cognitivista.
Porquê? Ora, muito provavelmente porque se ignora o facto basilar de que a Ciência e a Técnica, mais do que se (auto)excluírem, interagem poderosamente entre si. Porque não se lhes reconhece, como deveria, a faculdade de contribuírem, em iguais proporções, para uma visão curricular. Porque se crê indevidamente que uma e outra não estabelecem entre si uma relação de interdisciplinaridade e de transversalidade. Em resumo, por não se perceber que há, algures, uma zona comum entre o cientista e o tecnólogo, por um lado. E entre o tecnólogo e o artífice, por outro...
1.3. CONCLUSÃO
“...O engenheiro moderno é o fruto da interacção crescente entre a Técnica e a Ciência. (...)”
Baptista, João Manuel Pereira (1993) A Educação Tecnológica e os Novos Programas. Edições Asa, p. 47.
Face ao exposto, parece doravante óbvio que uma cultura geral, direccionada para o exercício esclarecido da cidadania, não pode existir sem uma cultura tecnológica de base, isto é, sem uma aculturação técnico-didáctica fundamental capaz de promover o jovem (o aprendente) nas suas múltiplas relações com o seu meio, ou seja, capaz de favorecer o cidadão, o consumidor, o utente, o contribuinte, o eleitor – entre outros papéis que o indivíduo é intensamente chamado a desempenhar.
Mas, por paradoxal que possa parecer, essa cultura, quer dizer, esta nossa cultura de raiz tradicionalmente burguesa e conservadora, não aceita, ou antes, não quer aceitar esta mesma Técnica. Por não lhe reconhecer um objecto supostamente digno de prestígio (a exemplo dos nobres que estavam impedidos de executar trabalhos manuais, sob pena de derrogação). Por não conceber direitos de cidadania ao saber-fazer, a exemplo do que acontece com o saber-ser. Em suma, por não poder justificar os preconceitos sociais de que é vítima ancestral (aliás, de todas estas representações sociais, cito ao acaso e de memória o ideal de educação das meninas burguesas do séc. XVII em que as aulas de piano e a aprendizagem do Francês constituíam dois vectores fundamentais da cultura nascente...).
Quer isto significar que o currículo, entendido aqui como um conjunto de saberes teóricos e práticos a desenvolver num determinado segmento do processo educativo, deve contemplar o ensino técnico e tecnológico, sem que isso seja sentido exclusivamente como uma propedêutica da via profissionalizante. Sem que isso seja sentido como um mal necessário ou como “o novo latim”. Sem que isso seja sentido como um apêndice da massificação do ensino ou como um subproduto dos métodos activos.
Falo obviamente de currículo. Falo por conseguinte de necessidades culturais sentidas por uma determinada sociedade. Deveria, para ser mais claro, falar de motivação cultural emergente, cujo conteúdo subliminar (i. e. as aspirações de um todo colectivo) deveria ser ulteriormente ratificado pelas políticas educativas do momento. E, nesta óptica, a Técnica deveria naturalmente ter um lugar charneira, um lugar de relevo no sistema de ensino nacional. Ela deveria assumir um saber interdisciplinar não segmentado e parcelar, como acontece nos nossos dias, mas uma espécie de disciplina carrefour que acolheria, no seu seio, os contributos das outras áreas do saber.
Falo, claro, de uma nova área curricular: a área de projecto…
E, em contrapartida, o que é que observamos? Que ela, a Técnica, emerge no plano curricular nacional por decreto. Que ela é relegada para um plano marginal e estranhamente terapêutico, isto é, que ela se coloca tão-só ao serviço de uma lógica orientada para o sucesso escolar. Que ela é conotada com a concepção artesanal dos seus antepassados. Que ela surge desprovida de qualquer intelectualização do seu objecto. Que ela vê, enfim, negado o direito, aliás legítimo, à sua afirmação, enquanto conjunto de saberes interdisciplinares...
Status quo social, pois claro. Até porque o que importa é perpetuar, como acima ficou referido, as representações burguesas de um certo modo de pensar e de ser, pelo que o carácter opcional do Ensino Técnico, por exemplo, tem de ser compreendido segundo uma lógica de pré-selecção de percursos vocacionais e de ambições académicas mais ou menos latentes – daí que constitua uma utopia pensarmos que a Escola seja capaz de atenuar as desigualdades sociais. Bem pelo contrário. Tal como J. C. Passeron afirma, a escola mais não faz, infelizmente, do que acentuar esse estado de coisas...
Mas conjuntura política, também – e sobretudo. É que as políticas educativas, as quais deveriam reflectir curricularmente o estado de evolução (religiosa, científica, tecnológica, artística, etc.) das sociedades para, a partir daí, fazerem o inventário sustentado das suas necessidades culturais reais, essas políticas educativas, dizia eu, sobrepõem-se e antecipam-se, a maior parte das vezes, aos interesses político-partidários, aos interesses do regime vigente, às redes sistémicas do poder temporal, e, dessa forma, é todo o processo de reforma que surge naturalmente desvirtuado, pervertido – neutralizado.
Debrucei-me sobre o passado. Lobriguei o presente. E a história está aí para provar a força das palavras. Espero, todavia, que o porvir me venha a desmentir!...
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